© 2021 Deutscher Bundestag WD 8 - 3000 - 024/21 Maßnahmen zur Sprachförderung im Elementarbereich Dokumentation Wissenschaftliche Dienste Die Wissenschaftlichen Dienste des Deutschen Bundestages unterstützen die Mitglieder des Deutschen Bundestages bei ihrer mandatsbezogenen Tätigkeit. Ihre Arbeiten geben nicht die Auffassung des Deutschen Bundestages, eines seiner Organe oder der Bundestagsverwaltung wieder. Vielmehr liegen sie in der fachlichen Verantwortung der Verfasserinnen und Verfasser sowie der Fachbereichsleitung. Arbeiten der Wissenschaftlichen Dienste geben nur den zum Zeitpunkt der Erstellung des Textes aktuellen Stand wieder und stellen eine individuelle Auftragsarbeit für einen Abgeordneten des Bundestages dar. Die Arbeiten können der Geheimschutzordnung des Bundestages unterliegende, geschützte oder andere nicht zur Veröffentlichung geeignete Informationen enthalten. Eine beabsichtigte Weitergabe oder Veröffentlichung ist vorab dem jeweiligen Fachbereich anzuzeigen und nur mit Angabe der Quelle zulässig. Der Fachbereich berät über die dabei zu berücksichtigenden Fragen. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 2 Maßnahmen zur Sprachförderung im Elementarbereich Aktenzeichen: WD 8 - 3000 - 024/21 Abschluss der Arbeit: 28. April 2021 Fachbereich: WD 8: Umwelt, Naturschutz, Reaktorsicherheit, Bildung und Forschung © 2021 Deutscher Bundestag WD 8 - 3000 - 024/21 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung 4 2. Allgemeine Merkmale von Sprachförderung 4 2.1. Grundprinzipien und Inhalte von Sprachfördermaßnahmen 5 2.2. Additive Sprachförderung 6 2.3. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Sprachförderprogrammen 7 2.4. Ansätze zur Verbesserung der sprachlichen Umwelt in den Kitas durch Schulung der Fachkräfte 8 3. Die Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) 9 3.1. Die BiSS Tool Dokumentation 11 3.2. Empfohlene diagnostische Tools 11 4. Erzieherausbildung in Deutschland 12 4.1. Umfang der Ausbildung in den Bundesländern 12 4.2. Sprachbildung im Wahlpflichtbereich 13 4.3. Sprachbildung als Querschnittsaufgabe im länderübergreifenden Lehrplan 14 5. Verfahren, Maßnahmen und Umfang der Sprachförderung in den Bundesländern 16 6. Statistiken 18 6.1. Übersicht über Aktivitäten zur Sprachstandserhebung und additiven Sprachförderung in den Ländern 2020 18 6.2. Anteil der als sprachförderbedürftig diagnostizierten Kinder 2008 und 2018 nach angewandtem Verfahren und Ländern (in %) 19 6.3. 3- bis unter 6-Jährige mit Migrationshintergrund und vorrangig nichtdeutscher Familiensprache 20 6.4. Übersicht über die Aktivitäten zur Sprachentwicklungsbegleitung und die Maßnahmen der Sprachförderung 2020 nach Ländern 21 Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 4 1. Einleitung Die Förderung der sprachlichen Entwicklung ist eine der zentralen Aufgabe der vorschulischen Förderung. Unter Fachleuten herrscht Einigkeit darüber, dass die kompetente Beherrschung der deutschen Sprache eine Schlüsselqualifikation nicht nur für das schulische Lernen und den Bildungserfolg , sondern auch für die gesellschaftliche Integration von Kindern und Jugendlichen darstellt. Aufgrund von Ergebnissen internationaler Schulleistungsstudien und insbesondre in Hinblick auf die darin festgestellten Nachteile von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem geriet die Sprachförderung in den letzten Jahren verstärkt in den Fokus der Öffentlichkeit. Da in Deutschland mittlerweile mehr als jedes dritte Kind unter sechs Jahren einen Migrationshintergrund aufweist, nimmt die Bedeutung von Sprachförderung beträchtlich zu. Viele Kinder erlernen Deutsch als Zweitsprache; teilweise kommen sie in den frühkindlichen Bildungseinrichtungen erstmals in Kontakt mit der deutschen Sprache. In Kapitel 2 wird ein Fachartikel vorgestellt, der einen Einblick über die allgemeinen Merkmale, Grundprinzipien und Inhalte der Sprachförderung gibt. Aufgrund der empirischen Befunde zur Wirksamkeit von Sprachförderung sind die Ansichten vieler Bildungsexperten eher ambivalent. Einerseits seien zwar zahlreiche Initiativen zur Sprachförderung ins Leben gerufen und Expertisen zur Dokumentation des Forschungsstands erarbeitet worden, andererseits aber sei die Wirksamkeit dieser Empfehlungen, Handreichungen, Förderprogramme und Diagnoseinstrumente oftmals unzureichend evaluiert worden.1 Das Kapitel 3 befasst sich mit der Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS). Die von Bund und Bundesländern ins Leben gerufene Initiative fördert Sprach- und Schriftkompetenzen von Kindern im Primar- Sekundarbereich. Dazu entwickelt und evaluiert BiSS unterschiedlichste Diagnose und Förderungsinstrumente, die als Tools zum Teil empfohlen werden. Kapitel 4 widmet sich der Erzieherausbildung in Deutschland. Im Mittelpunkt steht der zeitliche Umfang und der Stellenwert, den die Sprachförderung bei der Ausbildung in den einzelnen Bundesländern einnimmt. In Kapitel 5 und 6 werden die Verfahren und Maßnahmen sowie der Umfang der Sprachdiagnostik bzw. Sprachförderung in den einzelnen Bundesländern anhand statistischer Daten dargestellt. 2. Allgemeine Merkmale von Sprachförderung In einem Fachartikel „Sprachförderung im Elementarbereich: Was - wann - wie fördern?“, der im Jahr 2014 auf dem Webportal kindergartenpaedagogik.de von Minja Dubowy und Andreas Gold publiziert wurde, wird das Thema Sprachförderung ausführlich dargestellt und die Chancen und Grenzen verschiedener Förderungsmaßnahmen bewertet. Nach Ansicht der beiden Autoren wird Sprachförderung in Kindertagesstätten einerseits explizit durch den Einsatz spezifischer Fördermaßnahmen und andererseits zum großen Teil implizit durch die alltägliche Kommunikation 1 Auf Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen - etwa 6-8% eines Jahrgangs -, die besonderer individueller Fördermaßnahmen bedürfen, wird nicht eingegangen. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 5 zwischen den Erzieherinnen und Erziehern und den Kindern sowie zwischen den Kindern untereinander erzielt. Bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, sei dieses „Sprachbad“ aus spezifischer Fördermaßnahmen und alltäglicher Kommunikation besonders wichtig. Aber auch deutschsprachige Kinder aus sogenannten bildungsfernen Elternhäusern, die ebenfalls eine eher anregungsarme Sprachumwelt erleben, profitierten von einem reichhaltigen sprachlichen Angebot im Kindergarten.2 „Im Allgemeinen unterscheidet man zwischen ganzheitlich orientierten Ansätzen, welche die alltagsintegrierte Sprachförderung betonen, und sprachwissenschaftlich (linguistisch) begründeten Förderprogrammen, deren Schwerpunkt meist auf der expliziten Zusatzförderung, vornehmlich in Kleingruppen, liegt. Während bei der alltagsintegrierten Förderung eher situationsorientiert vorgegangen wird, werden bei der Durchführung spezifischer Fördereinheiten deren Inhalte in der Regel (aber nicht zwangsläufig!) von der Sprachförderkraft vorher festgelegt. Viele aktuelle Sprachförderansätze vereinen aber beide Förderprinzipien, so dass alltagsintegrierte Sprachförderung im Gruppenalltag und explizite Förderung in gezielten Fördereinheiten heute nicht mehr als sich ausschließende Gegenpole zu sehen sind, sondern sich in der Regel sehr gut ergänzen.“3 2.1. Grundprinzipien und Inhalte von Sprachfördermaßnahmen Nach Ansicht der beiden Autoren Minja Dubowy und Andreas Gold spielen inszenierte Sprachlernsituationen eine besondere Rolle bei der Sprachförderung, da sie sowohl im Gruppenalltag als auch im Rahmen expliziter Fördereinheiten realisiert werden können. Dazu zählen z.B. das gemeinsame Vorlesen, das Anschauen von Bilderbüchern, das Singen oder Sprechen von Liedern und Versen und anderes mehr. „Ansatzpunkte einer Sprachförderung können alle Bereiche der Sprache sein. In der Praxis fokussiert die Sprachförderung zumeist auf die folgenden vier Bereiche: - Lexikon/ Semantik (Bedeutung von Wörtern) - Morphologie/ Syntax (Regeln der Wort- und Satzbildung) - Pragmatik (sprachliche Kommunikation und soziales Sprechhandeln) - Literalität (früher Umgang mit Schrift) 2 Vergleiche: Dubowy, Minja; Gold, Andreas (2014). Sprachförderung im Elementarbereich: Was - wann - wie fördern ? https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kinder-mit-migrationshintergrund/2307 3 Ebenda. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 6 Selten konzentrieren sich Fördermaßnahmen ausschließlich auf nur einen dieser Bereiche, denn die Ausbildung syntaktischer, semantischer und kommunikativer Kompetenzen ist in der Regel stark miteinander verschränkt.“4 2.2. Additive Sprachförderung Im Idealfall findet explizite Sprachförderung als Zusatzangebot für Kinder mit sprachlichen Defiziten in der Regel in Kleingruppen von vier bis sechs Kindern statt, damit alle Kinder ausreichend zu Wort kommen können. Die Autoren weisen darauf hin, dass diese Zahl in der Praxis allerdings häufig überschritten wird. „Die korrekte Identifikation von Kindern mit sprachlichen Defiziten stellt eine zentrale Voraussetzung erfolgreicher Sprachförderung dar. Hierzu ist eine sorgfältige Diagnostik unbedingt notwendig, damit auch wirklich die Kinder in den Genuss einer Förderung kommen, die sie tatsächlich benötigen.“5 Inzwischen existieren eine Reihe von Screening-Verfahren und standardisierten Testverfahren zur Erhebung des kindlichen Sprachstands. Darüber hinaus kommt auch eine Vielzahl nichtstandardisierter Tests oder Beobachtungsinstrumente zum Einsatz. Die Autoren weisen darauf hin, dass viele Fachleute aus ökonomischen Gründen von der noch vor wenigen Jahren verbreiteten Empfehlung flächendeckender Sprachscreenings bei allen Kindern absehen und empfehlen, Verfahren zur Erhebung des Sprachstands nur noch bei den Kindern durchzuführen, bei denen ein erhöhtes Risiko für sprachliche Defizite vorliegt. „Dabei ist zu beachten, dass die meisten der vorliegenden diagnostischen Verfahren ursprünglich für einsprachig aufwachsende Kinder entwickelt wurden und die besonderen Bedingungen mehrsprachiger Kinder nicht berücksichtigen. Eine der wenigen Ausnahmen stellt hier das Verfahren LiSe-DaZ dar, das die Sprachkompetenz des Kindes in Relation zu seiner Kontaktdauer zur deutschen Sprache setzt und daher für mehrsprachige Kinder besonders geeignet ist. (…) Evaluierte Förderprogramme sind z.B. die Programme ‚Sprachliche Frühförderung‘, ‚KonLab‘ und ‚Deutsch für den Schulstart‘. Alle drei Programme sehen additive Sprachförderung in Kleingruppen vor, unterscheiden sich jedoch im Ausmaß ihrer Vorstrukturierung. Während das Programm ‚Sprachliche Frühförderung‘ den Förderkräften relativ großen Gestaltungsspielraum in der Umsetzung bietet, sind die beiden anderen Programme stärker vorstrukturiert . Beides hat Vor- und Nachteile: Bei weniger strikten Vorgaben haben die Förderkräfte die Möglichkeit, ganz individuell auf den Entwicklungsstand und auf die spezifischen Defizite der Kinder einzugehen und ihnen passgenau darauf zugeschnittene Interaktionen zu ermöglichen . Andererseits stellt die eigenständige Umsetzung allgemeiner Vorgaben sehr hohe 4 Ebenda. 5 Ebenda. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 7 Anforderungen an die Förderkräfte. Personen mit wenig Erfahrung im Sprachförderbereich fühlen sich daher in der Regel mit einem stärker vorstrukturierten Programm sicherer.“ 6 Voraussetzung für die Durchführung der oben genannten Programme ist jedoch eine intensive Schulung der Erzieherinnen und Erzieher in den theoretischen Grundlagen der Sprachentwicklung . „Problematisch ist allerdings in allen Fällen der hohe zeitliche und personelle Aufwand der Programmdurchführung. Wie stets beim Einsatz aufwändiger Zusatzprogramme für ausgewählte Kinder stellt sich die Frage, ob dieser Aufwand angesichts der vielfältigen pädagogischen Aufgaben der Fachkräfte und der oftmals angespannten personellen Situation in den Einrichtungen vertretbar und realistisch zu leisten ist, oder ob dies nicht unter Umständen zulasten der Arbeit mit der Gesamtgruppe gehen kann.“7 2.3. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Sprachförderprogrammen Die beiden Autoren erklären, dass fast alle wissenschaftlichen Expertisen zur vorschulischen Sprachförderung in Deutschland einen Mangel an empirischer Forschung zur Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen beklagten, obwohl mittlerweile fast überall Maßnahmen zur Sprachförderung durchgeführt werden. Oftmals werde auf eine Überprüfung der Wirksamkeit ganz verzichtet , „entweder weil die Maßnahmen intuitiv als plausibel gelten oder weil sie aufgrund des öffentlichen Handlungsdrucks bereits eingesetzt werden, bevor ihre Entwicklung abgeschlossen ist und ihre Durchführung erprobt werden konnte.“ „Zwei der wenigen empirischen Studien zur Effektivität spezifischer Sprachförderprogramme wurden im Rahmen des Projekts ‚Sag' mal was‘ der Baden-Württemberg-Stiftung (2011) durchgeführt. Im Rahmen dieses Projekts wurden in den Jahren 2002 bis 2010 insgesamt 39 Millionen Euro zur Entwicklung von Materialien zur Sprachstandsdiagnostik und Sprachförderung sowie für Maßnahmen zur Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte eingesetzt. Die wissenschaftliche Begleitforschung umfasste zwei Studien zur Effektivität von Sprachförderprogrammen im letzten Vorschuljahr. Eine davon - die Studie ‚EVAS - Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern‘ - untersuchte an einer Stichprobe von 544 Kindern die Effektivität der drei linguistisch orientierten Programme ‚Deutsch für den Schulstart‘, ‚Kon-Lab‘ und ‚Frühe Sprachförderung‘. (…) Die Ergebnisse dieser Studie fielen ernüchternd aus: Nach Abschluss der Fördermaßnahmen zeigten sich keine Unterschiede in den Sprachkompetenzen förderbedürftiger Kinder, ganz gleich, ob sie mit einem der drei spezifischen Förderprogramme oder ‚nur‘ unspezifisch im Kindergartenalltag gefördert worden waren. Sowohl die spezifisch geförderten Kinder als auch die alltagsintegriert geförderten Kinder einer Kontrollgruppe zeigten über den Förderzeitraum hinweg Leistungsverbesserungen, erreichten jedoch in keinem der untersuchten Sprachbereiche nach Abschluss der Maßnahmen das Niveau jener Kinder ohne Förderbedarf. 6 Ebenda. 7 Ebenda. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 8 Auch in der zweiten Evaluationsstudie, einer Untersuchung der PH Weingarten, zeigten sich keine nachhaltigen Effekte der Sprachförderung im Rahmen des Projekts ‚Sag' mal was‘ auf die kindlichen Sprachkompetenzen. Zu ähnlichen Ergebnissen kamen zwei weitere Evaluationsstudien in Hessen (DACHS - Deutsch-Sprachförderung vor der Schule) und in Brandenburg (EkoS- Evaluation der kompensatorischen Sprachförderung). Auch hier zeigten sich, wenn überhaupt, nur kurzfristige Effekte der Förderung und keine Vorteile strukturierter Programme gegenüber ganzheitlicher Förderung.“8 Trotz dieser negativen Ergebnisse sind die Autoren nicht der Auffassung, dass strukturierte Sprachförderprogramme wirkungslos sind, da einiges darauf hindeute, dass die Programme oft nicht so durchgeführt wurden, wie sie von den Autorinnen und Autoren geplant waren. Dies betreffe insbesondere die Intensität der Förderung. „Zudem waren die Fördergruppen mit 9 bis 12 Kinder sehr groß und der Förderzeitraum lag relativ spät (im letzten Jahr vor der Einschulung). Eine früher ansetzende Förderung in kleineren Gruppen verspricht möglicherweise bessere Erfolge. Folglich ist nicht auszuschließen, dass die Wirkung der Sprachfördermaßnahmen in den genannten Studien unterschätzt wurde.“9 2.4. Ansätze zur Verbesserung der sprachlichen Umwelt in den Kitas durch Schulung der Fachkräfte Für die Autoren nimmt daher die Forderung nach einer besseren Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte in den Bereichen der kindlichen Sprachentwicklung, -diagnostik und -förderung eine Schlüsselposition ein, da die Erzieherinnen und Erzieher in den Einrichtungen nicht nur für die Förderung im Alltag, sondern auch für die Durchführung zusätzlicher Fördermaßnahmen und die Auswahl der geförderten Kinder verantwortlich sind. „Dass eine Intensivierung der Fort- und Weiterbildung in den theoretischen Grundlagen von Sprache und Sprachentwicklung notwendig ist, scheint also Konsens. (…) In den letzten Jahren wurden verschiedene Ansätze entwickelt, die das Sprachverhalten der Erzieher/innen in den Blick nehmen. Auch die Initiative ‚Sprachliche Bildung für Kleinkinder ‘, die sich im Rahmen des Projekts ‚Sag' mal was‘ der Sprachförderung ein- und zweijähriger Kinder widmet, setzt im Schwerpunkt bei den Erzieher/innen an und verfolgt das Ziel, ihnen sinnvolle Sprachlehrstrategien zu vermitteln, die sie im Alltag anwenden können, um die Sprachentwicklung der Kinder zu unterstützen. Die dabei vermittelten Strategien leiten sich aus den Erkenntnissen der Eltern-Kind-Interaktionsforschung ab und werden von den meisten Eltern intuitiv eingesetzt, um den Spracherwerb ihrer Kinder zu unterstützen. Auch 8 Ebenda. 9 Ebenda. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 9 in der Behandlung sprachentwicklungsgestörter Kinder haben sich Programme zur Vermittlung solcher Strategien seit langem bewährt; daher ist ihr Einsatz zur Verbesserung des Interaktionsverhaltens von professionellen Fachkräften naheliegend. (…) Im Rahmen der Initiative ‚Sprachliche Bildung für Kleinkinder‘ wurden drei Sprachförderkonzepte evaluiert, deren gemeinsames Merkmal in der fundierten Schulung der Fachkräfte in den Grundlagen der Sprachentwicklung, Förderung und Diagnostik sowie in der Vermittlung von Sprachlehrstrategien und im Herstellen einer anregenden sprachlichen Umwelt liegt. Untersucht wurden die drei Programme ‚Dialoge mit Kindern führen‘, ‚Mit Kindern im Gespräch‘ und ‚Sprache macht stark‘. Das Programm ‚Sprache macht stark‘ enthält neben der Erzieher/innenschulung eine zusätzliche Förderung in Kleingruppen sowie die Einrichtung regelmäßiger Eltern-Kind-Gruppen. Die Evaluation ergab zwar keine Effekte der Programme auf die allgemeine pädagogische Qualität in den Einrichtungen, wohl aber auf die im engeren Sinne sprachbezogene Qualität. Zusammenhänge zwischen der Teilnahme an einem der Programme und dem Sprachstand der Kinder ließen sich dagegen nicht nachweisen. Hier ist jedoch denkbar, dass die Programme längerfristige Auswirkungen zeigen. Insgesamt scheint der Ansatz, die kindliche Sprachentwicklung über eine Verbesserung der sprachlichen Anregung in den Einrichtungen und entsprechende Schulung der Erzieher/innen zu fördern, vielversprechend.“10 3. Die Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) Im Oktober 2012 vereinbarten Bund und Länder die gemeinsame Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS). Im November 2019 verkündeten das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die Kultusministerkonferenz (KMK), dass BiSS im Rahmen der Initiative BiSS-Transfer fortgeführt wird. In der Bund-Länder-Initiative BiSS haben zwischen 2013 und 2019 mehr als 600 Kitas und Schulen (einschließlich des Übergangbereichs) mit Unterstützung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern Konzepte zur Sprachbildung erprobt und weiterentwickelt. Des Weiteren wurden Multiplikatorinnen und Multiplikatoren qualifiziert, um Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte fortzubilden. An diese Ergebnisse und Netzwerke knüpft BiSS-Transfer an. BiSS-Transfer hat sich zum Ziel gesetzt, sprachliche Bildung in bis zu 2700 Schulen und Kitas bundesweit zu implementieren . Die Initiative beschreibt ihre Arbeit wie folgt: „Schwerpunkte Inhaltliche Schwerpunkte setzt BiSS-Transfer bei den Themen Leseförderung, Schreibförderung , sprachsensibler Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache als Teil von Schul- und Unterrichtsentwicklung. Lese- und Schreibkompetenzen können mit regelmäßigen Trainings gefördert werden. Sprachbildung ist Aufgabe aller Fächer. Deshalb geht es in BiSS-Transfer 10 Ebenda. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 10 auch darum, Fachunterricht so weiterzuentwickeln, dass er sprachsensibel ist, also die besonderen sprachlichen Anforderungen des Fachunterrichts bewusst macht und Schülerinnen und Schüler unterstützt, diese zu bewältigen. Außerdem möchte BiSS-Transfer dazu beitragen , die schulische Integration neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler zu verbessern, die Deutsch als Zweitsprache erwerben. Ein weiterer Schwerpunkt ist die sprachliche Förderung von Kindern am Übergang von der Kita in die Grundschule. Wie funktioniert die Initiative? Die Länder beteiligen sich mit lokalen Netzwerken (Verbünden) aus je zehn bis 30 Schulen an BiSS-Transfer. In einem Verbund arbeiten Lehrkräfte schulübergreifend zusammen, um ein Konzept zur Sprachbildung in den Schulen des Verbunds umzusetzen. Schulen, die bereits an BiSS beteiligt waren, geben dabei wichtige Impulse für die Arbeit. Geht es darum, Kinder am Übergang in die Grundschule sprachlich zu unterstützen, sind auch Kitas am Verbund beteiligt. Universitäten und Hochschulen begleiten die Verbünde bei ihrer Arbeit. Damit trägt BiSS- Transfer dazu bei, Kooperationen zwischen Wissenschaft und Praxis zu stärken. Weitere Partner der Verbünde sind u.a. die Landesinstitute und Qualitätseinrichtungen der Länder, die dafür sorgen, dass in BiSS-Transfer entwickelte Fortbildungskonzepte dauerhaft in die regulären Angebote der Lehrkräftefortbildung einfließen. Unterstützungsangebote Ein wissenschaftliches Trägerkonsortium stellt verschiedene Angebote bereit, um die Länder und Verbünde zu unterstützen: - Blended-Learning-Fortbildungen zur Qualifizierung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren , Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften, - eine Tool-Datenbank, in der nach wissenschaftlichen Kriterien mehr als 100 Tools zu Diagnostik , Förderung und Professionalisierung im Bereich Sprachbildung dokumentiert sind, - kostenfreie Handreichungen und Broschüren, in denen Tools und Konzepte zur sprachlichen Bildung vorgestellt werden, - Vernetzungsangebote, beispielsweise Jahrestagungen und thematische Fachgruppen, um ein bundesweites Netzwerk aus Wissenschaft und Praxis zu sprachlicher Bildung aufzubauen . Forschungsnetzwerk Das Trägerkonsortium bildet gemeinsam mit Expertinnen und Experten weiterer Universitäten das Forschungsnetzwerk BiSS-Transfer. Es erforscht die Gelingensbedingungen beim Transfer von Maßnahmen sprachlicher Bildung in die Bildungspraxis. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 11 Trägerkonsortium und Forschungsnetzwerk werden aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert; die Länder steuern personelle Ressourcen für die Koordination und Umsetzung der Verbünde bei.“11 3.1. Die BiSS Tool Dokumentation In der Tool-Datenbank werden die verschiedenen Tools (wie z. B. Arbeitsblätter, Förderkonzepte, Unterrichtsmaterialien, Diagnoseinstrumente) ausführlich dokumentiert und beschrieben. Die am BiSS-Programm beteiligten Verbünde haben einen uneingeschränkten Zugriff auf die Tool-Datenbank . „Das Angebot an Tools wird von der BiSS-Fachberatung gemeinsam mit den Verbünden aufgebaut und kontinuierlich erweitert. Die Verbünde übernehmen hierbei soweit möglich eine aktive Rolle und bringen ihre eigene Expertise und Erfahrung ein. Verfahren und Materialien , die sich bei der Arbeit der Verbünde bewährt haben, werden beschrieben und eingeordnet , Erfahrungen und Ergebnisse empirischer Untersuchungen fließen in die Beschreibungen der Tools ein. Neues kann in der Verbundarbeit weiterentwickelt und erprobt werden. Um über die Verbundarbeit hinaus einen Transfer zu ermöglichen, ist ein reduzierter Zugriff auf die Tool-Datenbank für externe Nutzerinnen und Nutzer über diese Seite möglich. Hier ist zum jetzigen Zeitpunkt eine Auswahl diagnostischer Tools zu finden, die aus wissenschaftlicher Sicht als bewährt gelten können.“12 3.2. Empfohlene diagnostische Tools Das Angebot an Tools wurde von der BiSS-Fachberatung gemeinsam mit den Verbünden aufgebaut und kontinuierlich erweitert. Die Verbünde übernahmen hierbei eine aktive Rolle und brachten ihre eigene Expertise und Erfahrung ein. Um einen weitergehenden Transfer zu ermöglichen, ist ein reduzierter Zugriff auf die Tool-Datenbank auch für externe Nutzer über die Seite Tool-Dokumentation möglich. Hier ist eine Auswahl diagnostischer Tools zu finden, die aus wissenschaftlicher Sicht als bewährt gelten können .13 Folgende Tools stehen dort zur Verfügung: Individualdiagnose Sprach-/Leseentwicklung 11 BiSS (2021). Idee und Ziele. https://www.biss-sprachbildung.de/ueber-biss-transfer/idee-und-ziele/ 12 BiSS (2021). Tool Dokumentation. https://www.biss-sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/tool-dokumentation / 13 Vergleiche: BiSS (2021). Empfohlene diagnostische Tools. https://www.biss-sprachbildung.de/angebote-fuerdie -praxis/tool-dokumentation/empfohlene-diagnostische-tools/ Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 12 https://www.biss-sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/tool-dokumentation/empfohlenediagnostische -tools/individualdiagnose-sprach-leseentwicklung/ Empfohlene Tools für andere diagnostische Zwecke https://www.biss-sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/tool-dokumentation/empfohlenediagnostische -tools/empfohlene-tools-fuer-andere-diagnostische-zwecke/ BiSS-Glossar Tool-Beschreibung https://www.biss-sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/tool-dokumentation/empfohlenediagnostische -tools/biss-glossar-tool-beschreibung/ 4. Erzieherausbildung in Deutschland Die Erzieherausbildung in Deutschland ist sehr vielfältig. Die Kultusministerkonferenz beschloss daher im Jahr 2017 eine „Rahmenvereinbarung über Fachschulen“14, die Mindeststandards für die Erzieherausbildung festlegte. Durch die unterschiedlichen Möglichkeiten zum Zugang zu einer Erzieherausbildung (z. B. Quereinsteiger mit unterschiedlichen Ausbildungsniveaus und mit oder ohne praktischen Vorkenntnissen, u. ä.) sind die Ausbildungsmodalitäten in den Bundesländern aber nach wie vor verschieden. Konkrete Auswirkungen der Rahmenvereinbarung lassen sich jedoch bei der Mindestzahl der Unterrichtsstunden, der Praxisstunden und den sozialpädagogischen Tätigkeitsfeldern feststellen. 4.1. Umfang der Ausbildung in den Bundesländern Die Rahmenvereinbarung der KMK bestimmt, dass die Ausbildung mindestens 2.400 Unterrichtsstunden und mindestens 1.200 Stunden Praxis in sozialpädagogischen Tätigkeitsfeldern umfasst .15 In der Studie „Aktuelle Entwicklungen in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen für Sozialpädagogik“ von Anke König u. a. werden die verschiedenen Organisationsformen , Zulassungsvoraussetzungen und Curricula beschrieben, die derzeit für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen für Sozialpädagogik maßgeblich sind. „Wie Tabelle 3 zeigt, gibt die Angabe des Mindestumfangs den Ländern einen gewissen Gestaltungsspielraum bei der Ausgestaltung der 2.400 Unterrichtsstunden. Dabei wird zwischen fachrichtungsübergreifenden und fachrichtungsbezogenen Lernbereichen unterschie- 14 Kultusministerkonferenz (KMK) (2017): Rahmenvereinbarung über Fachschulen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.11.2002 i.d.F. vom 19.05.2017. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse /2011/2011_12_01-ErzieherInnen-QualiProfil.pdf 15 Vergleiche: Ebenda 24. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 13 den. Der fachrichtungsübergreifende Lernbereich dient vorrangig dem Ausbau von berufsübergreifenden Kompetenzen. Erweiterte berufliche Handlungskompetenz wird im Unterricht des fachrichtungsbezogenen Lernbereichs vermittelt.“16 (Ebenda: 19). „Der Umfang des Gesamtunterrichts von 2.400 Stunden wird in fast allen Ländern umgesetzt und übersteigt überwiegend den Richtwert der Rahmenvereinbarung. So wird in den Ländern mit bis zu maximal ca. 2.800 Stunden mehr Gesamtunterricht angeboten. (…) In zehn Ländern liegt der fachrichtungsübergreifende Unterricht zwischen 360 und 480 Stunden, in drei Ländern zwischen 560 und 800 Stunden. In Niedersachsen kann beispielsweise für Schülerinnen und Schüler mit einer Hochschulreife die Gesamtwochenstundenzahl von 16 auf bis zu 10 Stunden im berufsübergreifenden Lernbereich reduziert und für zusätzliche praktische Ausbildung verwendet werden. Es darf jedoch kein Fach vollständig ersetzt werden . Der fachrichtungsbezogene Unterricht umfasst in den Ländern überwiegend ca. 2.000 Stunden.“17 4.2. Sprachbildung im Wahlpflichtbereich „Im Wahlpflichtbereich, der dem fachrichtungsbezogenen Lernbereich zuzuordnen ist, ist eine Erweiterung oder Vertiefung in einem Arbeitsfeld und/oder Themenbereich der Kinderund Jugendhilfe möglich. Die Stundentafel weist in mehr als der Hälfte der Länder den Stundenumfang des Wahlpflichtbereichs aus, der sich zwischen 80 und maximal 660 Stunden bewegt. Für die Wahlpflichtlernfelder und -module werden beispielsweise folgende Inhalte 16 Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) (2018). König, Anke; Kratz, Joanna; Stadler, Katharina ; Uihlein, Clarissa: Aktuelle Entwicklungen in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen für Sozialpädagogik Organisationsformen, Zulassungsvoraussetzungen und Curricula – eine Dokumentenanalyse . Band 29. Seite 19. https://www.weiterbildungsinitiative.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen /old_uploads/media/WiFF_Studie_29_Koenig_Kratz_Stadler_Uihlein.pdf 17 Ebenda. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 14 festgeschrieben (nach Möglichkeit der Schule): Musik und Rhythmik, Sport und Bewegungspädagogik , Forschen und Experimentieren (Baden-Württemberg18); mindestens 100 Unterrichtsstunden für die Vermittlung von Kenntnissen und Methoden zur Förderung von Spracherwerb und Sprachentwicklung bei Kindern und Jugendlichen (Berlin); exemplarische Erweiterung und Vertiefung in bis zu zwei Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe (Brandenburg); Mathematik und weitere Vertiefungsbereiche (Hamburg); regionalspezifisches Lernmodul und zusatzqualifizierendes Lernmodul (Rheinland-Pfalz) oder Unterrichtsangebote in Religionspädagogik oder im fachrichtungsbezogenen Lernbereich, um die Ausbildung in einem Arbeitsfeld und oder Themenbereich der Kinder- und Jugendhilfe exemplarisch zu erweitern oder zu vertiefen und Zusatzunterricht in einer Fremdsprache zum Erwerb der Fachhochschulreife (Schleswig Holstein).“19 „Der Lehrplan in Baden-Württemberg umfasst 40 Lernfelder, die folgenden sechs Handlungsfeldern zugeordnet sind: ‚Berufliches Handeln fundieren‘, ‚Erziehung und Betreuung gestalten‘, ‚Bildung und Entwicklung fördern I‘, ‚Bildung und Entwicklung fördern II‘, ‚Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben‘, ‚Zusammenarbeit gestalten und Qualität entwickeln‘. Allein schon die hohe Anzahl der Lernfelder deutet darauf hin, dass diese im Vergleich zu den Lernfeldern des länderübergreifenden Lehrplans ausdifferenzierter sind. (…) Den größten Qualifizierungsbereich stellt – ähnlich wie im länderübergreifenden Lehrplan – der Bildungsbereich dar, der den Handlungsfeldern ‚Bildung und Entwicklung fördern I und II‘ zuzuordnen ist. Dieser umfasst insgesamt 680 Unterrichtsstunden und beinhaltet (u. a.; d. V.) ‚Sprachliche Lern- und Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten‘.“20 4.3. Sprachbildung als Querschnittsaufgabe im länderübergreifenden Lehrplan „Im länderübergreifenden Lehrplan und in einigen der länderspezifischen Lehrpläne wird darüber hinaus auf die besondere Bedeutung der so genannten Querschnittsaufgaben hingewiesen . Diese sollen – unabhängig von den einzelnen Lernfeldern und Lernmodulen – in der Ausbildung intensiv behandelt werden. Im länderübergreifenden Lehrplan werden ‚Partizipation‘, ‚Inklusion‘, ‚Prävention‘, ‚Sprachbildung ‘, ‚Wertevermittlung‘ und ‚Vermittlung von Medienkompetenz‘ als Querschnittsaufgaben benannt. Diese sechs als Querschnittsaufgaben definierten Themenfelder sind auch in den Lehrplänen von Bayern, Brandenburg, Nordrhein-Westfallen, dem Saarland und Schleswig-Holstein zu finden. In Hamburg werden die im länderübergreifenden Lehrplan formulierten Querschnittsaufgaben – ‚Partizipation‘, ‚Inklusion‘, ‚Prävention‘, ‚Sprachbildung‘, ‚Wertevermittlung‘ – um das Themenfeld ‚Professionelles Handeln‘ ergänzt. Dafür wird auf die Festlegung des Themenfeldes ‚Medienkompetenz‘ als Querschnittsaufgabe verzichtet. 18 Hervorhebung der Bundesländer durch den Verfasser. 19 Ebenda: 19f. 20 Ebenda: 37. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 15 In Mecklenburg-Vorpommern (wird) das Themenfeld ‚Sprachbildung‘ als Querschnittsaufgabe nicht ausgewiesen.“21 In Sachsen-Anhalt können Fachschülerinnen und Fachschüler ihre beruflichen Handlungskompetenzen auch im Bereich „Mehrsprachige Erziehung“ vertiefen. „Dieses Wahlpflichtmodul umfasst 60 Stunden. Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit, die beruflichen Handlungskompetenzen in einem bestimmten Bildungsbereich zu vertiefen. Zu den optionalen Bildungsbereichen gehören: ‚Gesundheit, Bewegung und Musik‘, ‚Sprache, Medien und Kunst‘, ‚Mathematik und Naturwissenschaft‘ oder ‚Soziokultur, Moral und Religion ‘. Für das Wahlpflichtmodul ‚Spezifik der Arbeit mit unter Dreijährigen‘ oder ‚Offene Kinder- und Jugendarbeit oder Hilfen zur Erziehung‘ sind 60 Stunden vorgesehen, das Wahlpflichtmodul ‚Differenziertes Handeln in den Bildungsbereichen Gesundheit, Bewegung und Musik oder Sprache, Medien und Kunst oder Mathematik und Naturwissenschaft oder Soziokultur , Moral und Religion‘ umfasst hingegen 200 Stunden. (…) In einigen Lehrplänen wird auf Vertiefungsmöglichkeiten in bestimmten Themenfeldern hingewiesen . In der Stundentafel der Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher in Berlin wird ein ‚Wahlpflichtunterricht‘ im Umfang von 400 Unterrichtsstunden ausgewiesen. Dabei wird betont, dass mindestens 100 Unterrichtsstunden für die Vermittlung von Kenntnissen und Methoden zur Förderung von Spracherwerb und Sprachentwicklung bei Kindern und Jugendlichen vorgesehen werden sollen.“22 „Insgesamt ist festzuhalten, dass die meisten Bundesländer (11 von 14) in Anlehnung an den länderübergreifenden Lehrplan bestimmte Themenfelder als sogenannte Querschnittsaufgaben oder Querschnittsthemen definieren. Zu den am häufigsten benannten Querschnittsaufgaben gehören die Themenfelder: ‚Wertevermittlung‘ (11) ‚Partizipation‘ (10), ‚Inklusion‘ (10), ‚Prävention‘ (10), ‚Sprachbildung‘ (9) sowie ‚Vermittlung von Medienkompetenz‘ (9). Einige Bundeländer gehen über die im länderübergreifenden Lehrplan formulierten Querschnittsaufgaben hinaus und benennen zusätzlich die Themenfelder ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘ (4), ‚Gender‘ (1) sowie ‚Professionelles Handeln‘ (1) als relevante Bereiche, die unabhängig von den einzelnen Lernfeldern und Lernmodulen in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern intensiv behandelt werden sollen.“23 21 Ebenda: 38. 22 Ebenda: 40f. 23 Ebenda: 38. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 16 5. Verfahren, Maßnahmen und Umfang der Sprachförderung in den Bundesländern Der Bericht ‚Bildung in Deutschland 2020‘24 enthält eine ganze Reihe von tabellarischen Statistiken , die einen vertieften Einblick in die Sprachdiagnostik und Sprachförderung der Bundesländer in der frühkindlichen Erziehung ermöglichen. Die in Kapitel 6 dargestellten Tabellen haben folgende Inhalte: Die Tabelle 6.1 zeigt die unterschiedlichen Verfahren in den Bundesländern zur Sprachstandserhebung , den prozentualen Anteil der förderbedürftigen Kinder zwischen 2013 und 2018 sowie die Dauer der zusätzlichen Förderung. Dabei werden erhebliche Unterschiede deutlich. Die angewandten Screening25- und Testverfahren zur Sprachstandsfeststellung sind in allen Bundesländern verschieden. In Baden-Württemberg , Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Saarland und Sachsen müssen sich (fast) alle Kinder einer Sprachstandserhebung durch Screening, Tests und Beobachtung unterziehen. In Bayern , Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein wird eine Sprachstandserhebung nur für bestimmte Gruppen von Kindern (zumeist mit Migrationshintergrund) durch Screening oder Beobachtung durchgeführt. In Sachsen-Anhalt und Thüringen werden keine landesweiten Sprachstandserhebungen mehr durchgeführt. Auch die festgelegte Dauer der Sprachförderung (Anzahl in Monaten und / oder Anzahl in Stunden ) variiert sehr stark oder ist landesrechtlich nicht festgelegt. Die Tabelle 6.2 zeigt den Anteil der als sprachförderbedürftig diagnostizierten Kinder zwischen 2008 und 2018 nach angewandtem Verfahren und getrennt nach den Bundesländern, die Sprachstandserhebungen bei allen Kindern bzw. nur bei bestimmten Gruppen von Kindern erheben. Die Tabelle 6.3 beschreibt den Anteil der 3- bis unter 6-jährigen Kinder mit Migrationshintergrund und vorrangig nichtdeutscher Familiensprache an allen Kindern in Tageseinrichtungen zwischen 2015 und 2018 nach Bundesländern und Jugendamtsbezirken mit mehr als 40 Prozent an Kita-Kindern mit vorrangig nichtdeutscher Familiensprache 2018. Die Übersicht auf Tabelle 6.4 beschreibt die aktuellen Aktivitäten zur Sprachentwicklungsbegleitung und die Maßnahmen der Sprachförderung im Jahr 2020 in den verschiedenen Bundesländern . 24 Nationaler Bildungsbericht (2020). Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt. https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit- 2006/bildungsbericht-2020/bildung-in-deutschland-2020 25 Unter Screening versteht man ein systematisches Testverfahren, das eingesetzt wird, um innerhalb eines definierten Prüfbereichs Elemente herauszufiltern, die bestimmte Eigenschaften aufweisen. Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 17 Frühkindliche Sprachförderung am Beispiel Hessen Die Sprachstandserhebungen und der daraufhin der als sprachförderbedürftig diagnostizierten Anteil der Kinder im Bundesland Hessen weisen zwischen 2013 und 2018 eine relativ hohe Kontinuität mit einer geringen Schwankungsbreite auf. Im Jahr 2013 betrug der Anteil 31, 2014 29, 2015 30, 2016 29, 2017 33, und 2018 31 Prozent. (Vergleiche dazu Tabelle 6.1) Im Bundesland Hessen werden Sprachstandserhebungen nur bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache erhoben. Der Anteil der als sprachförderbedürftig diagnostizierten Kinder wurde 2018 mit 31 Prozent ausgewiesen. Dabei wird landesweit das Kindersprachscreening "KiSS" eingesetzt .26 (Vergleiche dazu Tabelle 6.2) Die Zahl der der drei- bis unter sechsjährige Kinder mit Migrationshintergrund und vorrangig nichtdeutscher Familiensprache an allen Kindern in Tageseinrichtungen betrug im Jahr 2015 42.339 Kinder. Gemessen an der Gesamtzahl von 148.362 Kindern war dies ein Anteil von 28,5 Prozent. Im Jahr 2018 stieg die Zahl der Kinder mit Migrationshintergrund und vorrangig nichtdeutscher Familiensprache auf 50.202 Kinder. Bei einer Gesamtzahl von 155.828 Kindern betrug der Anteil nunmehr 32,2 Prozent. (Vergleiche dazu Tabelle 6.3) Im Bundesland Hessen werden zur sprachlichen Förderung Vorlaufkurse für Kinder ab einem Alter von fünf Jahren empfohlen. Diese dauern in der Regel zwölf Monaten oder bis zur Einschulung . Insgesamt sind zehn bis 15 Stunden Sprachförderung pro Kind und Woche vorgesehen. Daneben existiert auch noch „Landesprogramm Sprachförderung“ zur Unterstützung der Einrichtungen . Hierbei können auf Antrag der Einrichtungen Kinder ab drei Jahren und im Einzelfall sogar früher für die Dauer von 12 Monaten Sprachförderung erhalten. Die Förderstunden pro Kind werden nach Bedarf und verfügbaren Mitteln erteilt. Beide Maßnahmen sind freiwillig und werden landesweit angeboten. (Vergleiche dazu Tabelle 6.4) *** 26 Das Kindersprachscreening "KiSS" für 4 bis 4½-jährige Kinder in allen Kindertageseinrichtungen in Hessen ist ein systematisches Verfahren zur Überprüfung und Beobachtung des Sprachstands durch pädagogische Fachkräfte in hessischen Kindertagesstätten. KiSS dient der Bestimmung der sprachlichen Fähigkeiten und des Kommunikationsverhaltens . Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (2021). SPRACHFÖRDERUNG. Kinder-Sprachscreening "KiSS". https://soziales.hessen.de/gesundheit/kinder-und-jugendgesundheit/kinder-sprachscreening-kiss © 2021 Deutscher Bundestag WD 8 - 3000 - 024/21 6. Statistiken 6.1. Übersicht über Aktivitäten zur Sprachstandserhebung und additiven Sprachförderung in den Ländern 202027 27 Übersicht über Aktivitäten zur Sprachstandserhebung und additiven Sprachförderung in den Ländern 2020. In: Bildung in Deutschland 2020 (2020). C - Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung. C5 Übergang in die Schule (xlsx). https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2020/bildung-in-deutschland-2020 Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 19 6.2. Anteil der als sprachförderbedürftig diagnostizierten Kinder 2008 und 2018 nach angewandtem Verfahren und Ländern (in %) Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 20 6.3. 3- bis unter 6-Jährige mit Migrationshintergrund und vorrangig nichtdeutscher Familiensprache Deutscher Familiensprache Nichtdeutscher Familiensprache und Migrationshintergrund Deutscher Familiensprache Nichtdeutscher Familiensprache und Migrationshintergrund Deutscher Familiensprache Nichtdeutscher Familiensprache und Migrationshintergrund Deutscher Familiensprache Nichtdeutscher Familiensprache und Migrationshintergrund Deutschland 1.947.361 1.593.801 353.560 81,8 18,2 2.053.663 1.633.479 420.184 79,5 20,5 Westdeutschland 1.556.593 1.241.098 315.495 79,7 20,3 1.646.270 1.276.531 369.739 77,5 22,5 Ostdeutschland 390.768 352.703 38.065 90,3 9,7 407.393 356.948 50.445 87,6 12,4 Baden-Württemberg 266.628 205.859 60.769 77,2 22,8 283.131 210.069 73.062 74,2 25,8 Bayern 301.759 253.695 48.064 84,1 15,9 323.160 265.505 57.655 82,2 17,8 Berlin 91.990 64.754 27.236 70,4 29,6 98.002 66.155 31.847 67,5 32,5 Brandenburg 58.994 57.008 1.986 96,6 3,4 61.252 57.553 3.699 94,0 6,0 Bremen 14.628 9.977 4.651 68,2 31,8 15.911 9.927 5.984 62,4 37,6 Hamburg 43.270 31.108 12.162 71,9 28,1 47.252 33.507 13.745 70,9 29,1 Hessen 148.362 106.023 42.339 71,5 28,5 155.828 105.626 50.202 67,8 32,2 Mecklenburg-Vorpommern 37.847 36.620 1.227 96,8 3,2 38.468 36.457 2.011 94,8 5,2 Niedersachsen 182.819 159.795 23.024 87,4 12,6 192.400 161.729 30.671 84,1 15,9 Nordrhein-Westfalen 418.395 324.278 94.117 77,5 22,5 438.570 336.882 101.688 76,8 23,2 Rheinland-Pfalz 95.951 76.484 19.467 79,7 20,3 102.048 79.631 22.417 78,0 22,0 Saarland 20.694 17.409 3.285 84,1 15,9 21.343 17.147 4.196 80,3 19,7 Sachsen 101.403 97.219 4.184 95,9 4,1 105.329 98.750 6.579 93,8 6,2 Sachsen-Anhalt 49.481 47.833 1.648 96,7 3,3 50.831 47.805 3.026 94,0 6,0 Schleswig-Holstein 64.087 56.470 7.617 88,1 11,9 66.627 56.508 10.119 84,8 15,2 Thüringen 51.053 49.269 1.784 96,5 3,5 53.511 50.228 3.283 93,9 6,1 LKR Groß-Gerau 5.095 3.164 1.931 62,1 37,9 5.437 3.237 2.200 59,5 40,5 Gießen, Stadt 1.800 1.099 701 61,1 38,9 1.861 1.102 759 59,2 40,8 Duisburg, Stadt 11.073 6.762 4.311 61,1 38,9 11.434 6.736 4.698 58,9 41,1 Gelsenkirchen, Stadt 6.159 3.833 2.326 62,2 37,8 6.291 3.682 2.609 58,5 41,5 Kassel, Stadt 4.518 3.028 1.490 67,0 33,0 4.769 2.787 1.982 58,4 41,6 Mannheim, Stadt 6.760 3.955 2.805 58,5 41,5 7.118 4.149 2.969 58,3 41,7 Bad Kreuznach, Stadt 1.220 729 491 59,8 40,2 1.380 801 579 58,0 42,0 Stuttgart, Stadt 14.963 9.130 5.833 61,0 39,0 15.520 8.983 6.537 57,9 42,1 Wiesbaden, Stadt 7.376 4.385 2.991 59,4 40,6 7.594 4.271 3.323 56,2 43,8 Fulda, Stadt 1.630 1.034 596 63,4 36,6 1.685 941 744 55,8 44,2 Schweinfurt, Stadt 1.239 785 454 63,4 36,6 1.291 709 582 54,9 45,1 Heilbronn, Stadt 3.299 1.786 1.513 54,1 45,9 3.472 1.778 1.694 51,2 48,8 Hanau, Stadt 2.494 1.309 1.185 52,5 47,5 2.580 1.311 1.269 50,8 49,2 Ludwigshafen am Rhein, Stadt 4.482 2.134 2.348 47,6 52,4 4.800 2.432 2.368 50,7 49,3 Pforzheim, Stadt 2.923 1.568 1.355 53,6 46,4 3.087 1.550 1.537 50,2 49,8 Frankfurt am Main, Stadt 19.040 9.350 9.690 49,1 50,9 20.150 9.197 10.953 45,6 54,4 Rüsselsheim, Stadt 1.782 781 1.001 43,8 56,2 1.866 785 1.081 42,1 57,9 Offenbach am Main, Stadt 3.204 1.395 1.809 43,5 56,5 3.374 1.267 2.107 37,6 62,4 Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Kinder- und Jugendhilfestatistik, Forschungsdatenzentrum der Statistischen Landesämter, eigene Berechnungen Anzahl in %Anzahl in % Jugendamtsbezirke mit mehr als 40 % an Kita-Kindern mit vorrangig nichtdeutscher Familiensprache 2018 Land 2015 2018 Tab. C5-2web: 3- bis unter 6-Jährige mit Migrationshintergrund und vorrangig nichtdeutscher Familiensprache an allen Kindern in Tageseinrichtungen 2015 und 2018 nach Ländern und Jugendamtsbezirken mit mehr als 40 % an Kita-Kindern mit vorrangig nichtdeutscher Familiensprache 2018 Davon Kinder mit vorrangig… Davon Kinder mit vorrangig… Insgesamt Insgesamt Wissenschaftliche Dienste Dokumentation WD 8 - 3000 - 024/21 Seite 21 6.4. Übersicht über die Aktivitäten zur Sprachentwicklungsbegleitung und die Maßnahmen der Sprachförderung 2020 nach Ländern Ve rfa hr en 3) Ve rp fli ch tu ng in K in de rta ge se in ric ht un ge n La nd es w ei t Al te rs gr up pe Te iln ah m ep fli ch t D au er d er M aß na hm e Fö rd er st un de n pr o Ki nd BW Al lg em ei n ge m äß O rie nt ie ru ng sp la n Pf lic ht Ja Ab 2 J ah re u nd 7 M on at e bi s zu r Ei ns ch ul un g Fr ei w ill ig So la ng e w ie er fo rd er lic h 12 0 St d. /J ah r SI SM IK Pf lic ht Ja Ab 4 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Ja , f ür N D H -K in de r4) o hn e Ki ta - Be su ch n ac h R üc ks te llu ng 18 M on at e 24 0 St d. SE LD AK Pf lic ht Ja Ab 4 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Ja , f ür K in de r m it de ut sc hs pr ac hi ge r H er ku nf t oh ne K ita -B es uc h na ch R üc ks te llu ng 18 M on at e 24 0 St d. a) S pr ac hl er nt ag eb uc h, D ok um en ta tio n de r Sp ra ch en tw ic kl un g b) B er lin er B ild un gs pr og ra m m fü r K ita s un d Ki nd er ta ge sp fle ge c) S IS M IK , S EL D AK , B ild un gs - u nd Le rn ge sc hi ch te n, M ei le ns te in e de r Sp ra ch en tw ic kl un g c) E m pf eh lu ng BB M ei le ns te in e de r S pr ac he nt w ic kl un g Em pf eh lu ng Ja Ab 5 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Ja M in d. 3 M on at e 3- 5 St d. /W oc he a) A llg em ei n ge m äß B ild un gs pl an Br .: 52 W oc he n5 ) 2 St d. /W oc he b) V er st är ku ng sp ro gr am m a llt ag si nt eg rie rte sp ra ch lic he B ild un g Pf lic ht Br hv .: 52 W oc he n 2- 4 St d. /W oc he 6) H H H AV AS -5 , S IS M IK , S EL D AK , B ild im pu ls Em pf eh lu ng Ja Ab 5 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Ja 7) 12 M on at e 16 0 St d. Vo rla uf ku rs e Em pf eh lu ng Ja Ab 5 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Fr ei w ill ig 12 M on at e 10 -1 5 St d. /W oc he La nd es pr og ra m m S pr ac hf ör de ru ng (z ur U nt er st üt zu ng d er E in ric ht un ge n) Au f A nt ra g de r Ei nr ic ht un g Ja Ab 3 J ah re (im E in ze lfa ll frü he r) Fr ei w ill ig 12 M on at e N ac h Be da rf un d ve rfü gb ar en M itt el n M V Bi ld un gs - u nd L er ng es ch ic ht en , B ild un gs th em en de r K in de r, Ba um d er E rk en nt ni s, K O M PI K Pf lic ht (e in es d er V er fa hr en ) N ei n - - - - N I Al lg em ei n ge m äß O rie nt ie ru ng sp la n (z .B . S IS M IK , SE LD AK ) Pf lic ht Ja Ab E in tri tt in K ita b is zu r E in sc hu lu ng - N ac h in di vid ue lle m Fö rd er pl an 8) N ac h in di vid ue lle m Fö rd er pl an 8) N W SI SM IK , S EL D AK , L IS EB o de r B aS iK , Bi ld un gs do ku m en ta tio n Pf lic ht Ja Ab 3 ,5 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Ja , f ür N ic ht -K ita -K in de r 2 Ja hr e vo r d er E in sc hu lu ng R P SI SM IK , S EL D AK , V ER -E S Em pf eh lu ng Ja Ab 2 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Ja , f ür N ic ht -K ita -K in de r a b de m le tzt en K in de rg ar te nj ah r 9 M on at e 12 0 St d. /M aß na hm e SL Ei ge ne s Ve rfa hr en , „ Fr üh D eu ts ch le rn en ", SI SM IK , S EL D AK Em pf eh lu ng Ja Ab 5 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Fr ei w ill ig 7 M on at e 5- 10 S td ./W oc he SN Al lg em ei n ge m äß B ild un gs pl an Em pf eh lu ng N ei n - - - - ST Al lg em ei n ge m äß B ild un gs pr og ra m m Pf lic ht b is 0 8/ 20 13 , Em pf eh lu ng s ei t 09 /2 01 3 N ei n9 ) - - - - SH SI SM IK , S EL D AK Be ob ac ht un gs bo ge n Em pf eh lu ng Ja Ab 5 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g Ja 6 M on at e 20 0 St d. TH Al lg em ei n ge m äß B ild un gs pl an Em pf eh lu ng N ei n - - - - 7) N ur K in de r m it ei ne m fe st ge st el lte n „a us ge pr äg te n Sp ra ch fö rd er be da rf “ s in d zu m V or sc hu lb es uc h un d zu r T ei ln ah m e an z us ät zl ic he n Sp ra ch fö rd er m aß na hm en im J ah r v or d er E in sc hu lu ng v er pf lic ht et . 9) S ei t d em J ah r 2 01 3 w ird k ei ne la nd es w ei te S pr ac hs ta nd se rh eb un g m it an sc hl ie ße nd en z us ät zl ic he n Sp ra ch fö rd er m aß na hm en m eh r d ur ch ge fü hr t. 8) M it de r g es et zl ic he n V er an ke ru ng d er a llta gs in te gr ie rte n Sp ra ch bi ld un g un d Sp ra ch fö rd er un g al s Bi ld un gs au ftr ag d er K in de rta ge se in ric ht un ge n m it W irk un g zu m 0 1. 08 .2 01 8 im N ie de rs äc hs is ch en G es et z üb er T ag es ei nr ic ht un ge n fü r K in de r (K iT aG ) i st je de T ag es ei nr ic ht un g fü r K in de r v er pf lic ht et , d ie S pr ac hk om pe te nz je de s Ki nd es z u be ob ac ht en , z u do ku m en tie re n un d al lta gs in te gr ie rt zu fö rd er n. S pä te st en s m it Be gi nn d es K in de rg ar te nj ah re s, d as d er S ch ul pf lic ht u nm itt el ba r vo ra us ge ht , i st d ur ch d ie p äd ag og is ch en F ac hk rä fte d er K ita d ie S pr ac hk om pe te nz d es K in de s zu e rf as se n, e in E nt w ic klu ng sg es pr äc h m it de n Er zi eh un gs be re ch tig te n da rü be r z u fü hr en u nd b ei B ed ar f e in e in di vi du el le u nd d iff er en zi er te Sp ra ch fö rd er un g ei nz ul ei te n. Q ue lle : D JI, B ef ra gu ng d er L an de sm in is te rie n 20 20 1) H ie ru nt er fä llt di e in d en K in de rg ar te na llta g in te gr ie rte re ge lm äß ig e Be ob ac ht un g un d Do ku m en ta tio n de r k in dl ic he n Sp ra ch en tw ic klu ng , d ie fü r a lle K in de r i n Ta ge se in ric ht un ge n er fo lg t. 2) Z us ät zl ic he S pr ac hf ör de rm aß na hm en s in d M aß na hm en , a n de ne n nu r K in de r t ei ln eh m en , d ie in d er R eg el b ei d er la nd es w ei te n Sp ra ch st an ds er he bu ng a ls s pr ac hf ör de rb ed ür fti g di ag no st iz ie rt w ur de n. D ie z us ät zl ic he S pr ac hf ör de ru ng er fo lg t m ei st b is z ur E in sc hu lu ng u nd fi nd et n ic ht im m er in K in de rta ge se in ric ht un ge n st at t. Da rü be r h in au s gi bt e s gg f. w ei te re S pr ac hf ör de rm aß na hm en , z . B . f ür K in de r m it De ut sc h al s Zw ei ts pr ac he d ie a lle rd in gs m ei st n ic ht b zw . n ic ht n ur im Ko nt ex t d er S pr ac hs ta nd se rh eb un g du rc hg ef üh rt w er de n. 3) A bk ür zu ng d er V er fa hr en : B aS iK : B eg le ite nd e al lta gs in te gr ie rte S pr ac he nt w ic klu ng sb eo ba ch tu ng in K in de rta ge se in ric ht un ge n H A V A S- 5: H am bu rg er V er fa hr en z ur A na ly se d es S pr ac hs ta nd s be i 5 -J äh rig en K O M PI K: Ko m pe te nz en u nd In te re ss en v on K in de rn L IS EB : L ite ra cy - u nd S pr ac he nt w ic klu ng b eo ba ch te n (b ei K le in kin de rn ) S EL DA K: S pr ac he nt w ic klu ng u nd L ite ra cy b ei d eu ts ch sp ra ch ig a uf w ac hs en de n Ki nd er n S IS M IK : S pr ac hv er ha lte n un d In te re ss e an S pr ac he b ei M ig ra nt en kin de rn im K in de rg ar te n V ER -E S: V er fa hr en z ur E in sc hä tz un g de s Sp ra ch fö rd er be da rf s vo n Ki nd er n im J ah r v or d er E in sc hu lu ng 4) N DH : n ic ht d eu ts ch sp ra ch ig er H er ku nf t. 5) N eu s ei t d em K in de rg ar te nj ah r 2 01 7/ 18 . D av or : 3 6 W oc he n. 6) K in de r o hn e Pl at z in e in er K in de rta ge se in ric ht un g ha be n A ns pr uc h au f d ie d op pe lte A nz ah l a n Fö rd er st un de n. Ke in e la nd es w ei te F es tle gu ng 25 S td ./W oc he H B Ja Ab 5 J ah re b is zu r Ei ns ch ul un g JaJa 18 M on at e H E BE a) u nd b ) P fli ch t Ja Ab c a. 4 ,5 J ah re b is zu r E in sc hu lu ng BYTa b. C 5- 5w eb : Ü be rs ic ht ü be r d ie A kt iv itä te n zu r S pr ac he nt w ic kl un gs be gl ei tu ng u nd d ie M aß na hm en d er S pr ac hf ör de ru ng 2 02 0 na ch L än de rn La nd Al lta gs in te gr ie rte S pr ac he nt w ic kl un gs be gl ei tu ng 1) Zu sä tzl ic he S pr ac hf ör de rm aß na hm en 2)